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27.06.2010 Karl Ludwig Holtz: Einführung in die systemische Pädagogik |
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Carl-Auer-Verlag
Renate Jegodtka, Bremen/Sudweyhe: Karl L. Holtz stellt in der Reihe „Carl-Auer-Compact“ anspruchsvolle Kost in anspruchsvoller Form kompakt dar. Es wird ein Bogen geschlagen von der Einbettung systemischer Modellannahmen in die vorausgehende erkenntnis- und wissenschaftstheoretische Geschichte, über die soziologische Systemtheorie Luhmanns hin zu einer systemisch konzipierten Pädagogik. Unter Pädagogik versteht der Autor „ . vor allem die Wissenschaft von der Erziehung“ (S. 11). Er nimmt allerdings im Rahmen seiner Einführung eine Fokussierung vor: es geht in erster Linie um den Bereich schulische Bildung und Erziehung, also um Schulpädagogik. Die Vorstellung wissenschaftstheoretischer Traditionen, die der systemtheoretischen Modellbildung vorausgingen, gelingt durch die Einführung der Metapher des Stammbaumes der „Großfamilie Erziehung und Bildung“ (S. 14). Dieser Kunstgriff ermöglicht es, die Bezugswissenschaften der Pädagogik als deren „Schwestern“ und „Tanten“ zu Wort kommen zu lassen und so wesentliche Aspekte aus der Perspektive der jeweiligen „Schwester“ oder „Tante“ schlaglichtartig zu beleuchten. Nach dem Hinweis darauf, dass sich unter dem „Regenschirmkonstrukt“ der systemisch-konstruktivistischen Pädagogik verschiedene systemtheoretische und konstruktivistische Konzepte versammeln, bezieht sich Holtz für den Bereich pädagogischen Handelns und Lernens im Kontext Schule auf den Theorierahmen Luhmanns. Als Ausgangspunkt für professionelle Reflexionsprozesse werden dessen Ausführungen zur Funktion von Schule und hier insbesondere die Auseinandersetzung mit grundlegenden Paradoxien benannt: 1. Anspruch auf Chancengleichheit bei gleichzeitiger Selektionsfunktion der Schule, 2. Forderung nach Gleichbehandlung aller Schüler bei gleichzeitiger Erwartung, individuelle Voraussetzungen zu berücksichtigen, 3. „Schüler sollen als autonome Subjekte behandelt werden, dies aber im institutionellen Rahmen des Klassenverbandes“ (S. 89). Es wird ausdrücklich dafür plädiert, sich sowohl in Ausbildung als auch in Supervision mit diesen Widersprüchen auseinanderzusetzen, u. a. um der Gefahr des Burnout von Lehrern vorzubeugen. Der Frage der Nützlichkeit systemisch-konstruktivistischer Herangehensweisen im Kontext Schule reflektiert Holtz exemplarisch an zwei didaktischen Entwürfen: 1. die subjektive Didaktik nach Kösel, die sich am radikalen Konstruktivismus orientiert, und 2. die interaktionistisch-konstruktivistische Didaktik nach Reich. Sowohl einleitend als auch ausblickend werden von Holtz Aufforderungen ausgesprochen: 1. die Auseinandersetzung mit Widersprüchen und Defiziten der Handlungsfelder nicht zu vernachlässigen und 2. die Gefahr politischer Vereinnahmung durch konservative Ideologien zu reflektieren. Während der Autor der erstgenannten Aufforderung hier nachkommt, belässt er es in Bezug auf die zweite bei der Warnung. Fazit: Das Buch bietet einen kompakten Einstieg in Theorie und Praxis systemisch-konstruktivistischer (Schul-) Pädagogik, die auch von KollegInnen anderer pädagogischer Handlungsfelder mit Gewinn gelesen werden kann. Wenn die oben an zweiter Stelle genannte Aufforderung anregen würde, nach Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit der Gefahr der Vereinnahmung durch konservative Ideologien zu suchen, wäre dies sicher ein zusätzlicher und nach meiner Meinung wesentlicher Gewinn. (Mit freundlicher Erlaubnis aus systhema 1/2010) 
Zur website des Autors Karl Ludwig Holtz 
Verlagsinformation: Karl L. Holtz stellt in dieser Einführung verschiedene Modellannahmen einer systemisch-konstruktivistischen Pädagogik vor. Diese werden aus den unterschiedlichen "Schwesterwissenschaften" der Pädagogik wie Psychologie, Philosophie, Wissenschaftstheorie, Biologie und Soziologie abgeleitet. Im Anschluss daran beschreibt der Autor die Auswirkungen solcher Modellannahmen auf pädagogische Handlungsfelder wie Lernen und Wissenserwerb, Didaktik und Beratung. Ein weiterer Abschnitt widmet sich der Professionalisierung der Lehrberufe und dem Bereich Fort- und Weiterbildung. Zahlreiche Geschichten und Zitate illustrieren und verdeutlichen die vorgestellten Modelle. Inhalt: 1. Was verstehen wir unter einer systemischen Pädagogik? 2. Auf den Schultern der Riesen: Die Vorfahren der systemischen Pädagogik 2.1 Die ökosystemische Sichtweise 2.2 Die biokybernetische Sichtweise 2.3 Ökosystemisches Denken als komplexes Problemlösen 2.4 Exkurs: Aber was ist dann systemisches Denken? 2.5 Epistemologie als Metawissenschaft 2.6 Epistemologie und Erkenntnistheorie 3. Die Pädagogik und ihre Schwestern 3.1 Ein Menschenbild der Pädagogik 3.2 Ergänzungen der Biologie 3.3 Ergänzungen der Epistemologie 3.3.1 Exkurs: Der innere und der äußere Beobachter 3.4 Ergänzungen der Neurobiologie und Neurophysiologie 3.4.1 Exkurs: Was empfängt das Gehirn? 3.4.2 Gedächtnis und Wahrnehmung 3.4.3 Bewusstsein und Identität 3.5 Und wo bleibt das Soziale? 3.5.1 Die Antwort der Biologie 3.5.2 Der Mensch als „linguierendes Lebewesen“ 4. Wie wirklich ist die Wirklichkeit? 4.1 Also noch einmal: Wie wirklich ist die Wirklichkeit? 4.1.1 Der richtige und der rechte Weg – Viabilität als „Wirk“lichkeit 4.2 Und wer hat all das erfunden? Ein Schweizer 4.2.1 Exkurs: Modelle und Wirklichkeit – Konstruktionen in der Wissenschaft 4.2.2 Konstruktionen im Alltagshandeln 4.3 Der Beitrag der Psychologie 4.3.1 Epistemologische Ergänzungen: Piaget und die Folgen 4.4 Der Beitrag der Sozialpsychologie und Soziologie 4.4.1 Exkurs: Der Soziale Konstruktionismus 4.4.2 Luhmanns Systembegriff 4.4.2.1 Das Biologische, das Psychologische und das Soziale 4.4.2.2 Exkurs: Was ist eigentlich Kommunikation? 4.2.2.3 Personwerdung und Erziehung 5. Wissen, Lernen und Wissen über Lernen 5.1 Wissen und Lernen 5.2 Lernen unter systemisch-konstruktivistischer Perspektive 5.2.1 Lernen bei Bateson 5.2.2 Lernen und Wissen bei von Glasersfeld 5.2.3 Lernen als strukturelle Koppelung autopoietischer Systeme 6. Konsequenzen für die Pädagogik 6.1 Goodbye Learnin’? Lernen und Lehren 6.1.2 Muss Lernen trivialisiert werden? 6.2 Widersprüche, Trivialisierung und Glättung 6.3 Pädagogik unter dem Regenschirm? 6.3.1 Exkurs: The good, the bad and the ugly 6.4 Widersprüche und Defizite 6.4.1 Exkurs: Die Funktion von Schule nach Luhmann 6.4.2 Betriebsblindheit–oder:WiemanvorderWirklichkeit des Widerspruchs die Augen verschließen kann: Ein Exkurs zur pädagogischen Praxis 6.5. Luhmanns Lösungsversuche: Schule und Gesellschaft 6.5.1 Organisation und Profession 6.6 Professionalisierung aus systemisch-konstruktivistischer Sicht 6.6.1 Supervision und kontextbezogene Reflexion 6.6.2 Systemkompetenzen 6.7 Selektion und diagnostische Strategien 6.7.1 Exkurs: Selektion oder Allokation 6.8 Didaktische Konzepte 6.8.1 Beispiele systemisch-konstruktivistischer Didaktik 6.8.1.1 Die subjektive Didaktik nach Kösel 6.8.1.2 Die interaktionistisch-konstruktivistische Didaktik nach Reich 6.8.2 Und wo bleibt die Sache – Didaktik oder Methodik? Vorwort: „Die Berufung auf die Systemtheorie scheint gelegentlich den Charakter einer Zauberformel zu erhalten. Die Universalität systemtheoretischer Begrifflichkeit verführt zu der Meinung, ihre Benutzung befreie von einer elaborierten Theoriebildung“ (Brunner 1986, S. 64). Es gibt wenige Theorien in den Sozialwissenschaften, die von Anhängern und Gegnern als dermaßen provokant empfunden werden wie die einer systemischen und konstruktivistischen Pädagogik. „Streitschriften“ (wie die von Girgensohn-Marchand 1992), emotional aufgeheizte und mit moralisierenden Unterstellungen verbundene Debatten sind die Folge. Von einigen Anhängern werden die Ansätze als Supertheorie, als Heilslehre oder zumindest als neues Paradigma gefeiert, von anderen wird auf ihre mangelnde Eignung als Theorie einer Praxis hingewiesen: Sie verwende unklare Begriffe, neige zur Trivialisierung und Immunisierung und habe im Übrigen in ihrer Addition unterschiedlicher Sichtweisen nicht als neuer pragmatischer Denkansatz (geschweige denn als neues Paradigma im Sinne Kuhns), sondern eher als der vielzitierte neue Schlauch zum Transport alter Weine zu gelten (Beetz 2000; Hejl 1999; Siebert 2002; Terhart 1999). Trotz dieser Skepsis stellen Hochschullehrer im erziehungswissenschaftlichen Bereich ein reges Interesse der Studierenden an systemischen und konstruktivistischen Theorien und ihrer praktischen Umsetzung fest. In den erlebten Widersprüchen pädagogischer Praxis und starrer schulischer Strukturen werden von angehenden Lehrern in dem „neuen“ Ansatz Lösungsmöglichkeiten wahrgenommen, die von einer neuen Sicht auf die bisherige Praxis bis hin zu einem radikaleren Neuanfang (Die Schule neu erfinden, Voss 1996) reichen. Bisherige Selbstverständlichkeiten werden in Frage gestellt (Wozu erziehen?, Rotthaus 2000), und die Tradition systemischen Denkens scheint präskriptive Antworten auf die Probleme gesellschaftlicher Entwicklung zu geben, die, glaubt man den Autoren, wohl nur in einem vernetzten Denken und in einer auf systemisches Handeln gerichteten Erkenntnis – mit ihren Appellen an Toleranz, Wertschätzung und wechselseitige Bezogenheit – zufriedenstellend bearbeitet werden können. Damit wird auch ein Denkmodell vorgegeben, mit dem sich viele engagierte Pädagogen identifizieren können: Es gibt Zuversicht in eigenes Handeln – vielleicht weniger in das, was nun konkret zu tun, als vielmehr in das, was begründbar nicht erst zu versuchen oder aber zu vermeiden sei. So betont einer der Protagonisten, Ernst von Glasersfeld (1997, S. 285): Der Konstruktivismus kann „den Lehrern keine Vorschriften machen; er kann ihnen aber klarmachen, warum bestimmte Einstellungen und Verfahren fruchtlos oder kontraproduktiv sind“. Das entbindet die systemische Pädagogik, so demgegenüber einige Erziehungswissenschaftler, allerdings nicht von der Verpflichtung, nicht nur eigenständige methodische und didaktische Vorschläge zu unterbreiten, sondern auch Erziehungs- und Bildungsziele formulieren zu helfen. Dies ist ein großer Anspruch an das systemische Denkmodell, und es bleibt vorab festzustellen, dass die bisherigen erziehungswissenschaftlichen Publikationen zu diesem Thema noch weit von zufriedenstellenden Lösungsvorschlägen entfernt sind (vgl. hierzu Beetz 2000; Diesbergen 1998; Terhart 1999). Dies mag zum einen daran liegen, dass es den Autoren und Lesern mit der Basisliteratur nicht gerade leichtgemacht wird. Bateson, Maturana und Luhmann sind aus meiner Sicht nicht einfach zu verstehen, sowohl was die Verwendung ihrer Konstrukte als auch die Klarheit ihrer Aussagen betrifft. Und so verwundert es auch nicht, dass bei der Integration dieser Ansätze in pädagogische Abhandlungen hin und wieder Widersprüche und Trivialitäten vorzufinden sind, die elementare Anforderungen an die Güte „elaborierter Theoriebildung“ (s. o., Brunner-Zitat) vermissen lassen. Dies ist umso bedauerlicher, als damit wesentliche Kriterien eines wissenschaftlichen und erziehungspraktischen Diskurses – auch aus Sicht systemischen Denkens – unberücksichtigt bleiben: die Notwendigkeit, Erfahrungen möglichst widerspruchsfrei zu kommunizieren, die Möglichkeit, gemeinsame Erfahrungen aufeinander zu beziehen und somit auf der Grundlage „gemeinsam geteilter Welten“ kontextbezogen den jeweiligen Geltungs- und Anwendungsbereich zu spezifizieren. Einige Wissenschaftstheoretiker teilen die Auffassung, dass die Erziehungswissenschaft (Pädagogik) auf dem Weg ist, eine eigenständige Wissenschaft mit eigenständiger Terminologie und Methodologie zu werden, dass sie ihren Gegenstandsbereich bisher noch in Anlehnung an ihre Schwesterwissenschaften, z. B. Biologie, Soziologie und Psychologie, bearbeite. Sie müsse sich von daher bewusst sein, aus welchen dieser Wissenschaften sie welche Modelle präferiere, und diese auf dem Hintergrund ihrer spezifischen Fragestellungen überprüfen. Der Verweis auf den Menschen als „biopsychosoziale Einheit“ oder der relativ unspezifische Hinweis auf „ganzheitliche“, „subjektbezogene“ oder etwa „humanistische“ Sichtweisen macht eine Explikation solcher Modelle und der damit verbundenen Methodologien nicht überflüssig. Auch die Modellannahmen systemischen Denkens, wie sie etwa im Konstruktivismus oder im Autopoiesis-Konzept diskutiert werden, stellen sich als Verschränkung von Sozial- und Naturwissenschaften, von Biologie, Kybernetik, Soziologie und Erkenntnistheorie dar. Ist dieser umfassende Anspruch ein weiterer Attraktor für die Pädagogik? Dann sollte um so mehr darauf geachtet werden, dass die jeweiligen theoretischen Grundlagen hinreichend expliziert werden. Schwer verständliche und unüberschaubar dargestellte Konzepte bergen die Gefahr, für alles Mögliche missbraucht zu werden. Einige Vertreter einer allumfassenden „Ganzheits“-Psychologie waren in der ersten Hälfte des vorigen Jahrhunderts anfällig für eine Vereinnahmung durch rechtskonservative und nationalsozialistische Ideologien, auch in der Pädagogik. Leicht können unscharf formulierte Konstrukte der Systemtheorie – entgegen den Erwartungen ihrer Anhänger – zu einer beliebigen Verwendung und damit auch zu einer „Apologie des Bestehenden“ oder zu einer Beschränkung auf „herrschaftskonforme Fragestellungen“ führen (Habermas u. Luhmann 1971, S. 170). Böse und Schiepek (2000, S. 2) weisen darauf hin: „Systemtheoretisches Gedankengut kann jedoch zur Sozialtechnologie gerinnen oder in einen politisch konservativen Selbstorganisations-Liberalismus einmünden.“ Neben einer hinreichenden „Präzisierung (die hier speziell verstanden sein will als Vereinheitlichung bzw. Reduzierung) der systemtheoretischen Terminologie“ (ebd.) sollte ferner in der Darstellung des Ansatzes das pädagogische Prinzip beachtet werden, „die Schüler da abzuholen, wo sie sich befinden“. Systemtheorien sind nicht wie Götterbotschaften vom Himmel gefallen, sondern haben eine lange erkenntnis- und wissenschaftstheoretische Geschichte. Es gilt also, die neuen Modelle in die Tradition der Wissenschaftsgeschichte zu stellen und damit an die Vorerfahrungen und Lernbiografien der Diskussionspartner anzuknüpfen mit dem Ziel, eine notwendige „konsensuelle Abstimmung“ zu erreichen. Die vorliegende Einführung möchte hierzu einen Beitrag leisten: Nach Einbettung in die Tradition systemischen Denkens sollen die grundlegenden Konzepte daraufhin überprüft werden, inwieweit sie eine Veränderung pädagogischen Handlungswissens und pädagogischer Praxis ermöglichen. Was nutzt systemisches Denken der Organisation Schule, dem professionellen Selbstverständnis der Lehrer, der Entwicklung der Schüler und vor allem den Transaktionsprozessen zwischen den genannten Beteiligten, die wir gemeinhin als Verhaltensänderung, Lernen und Wissenserwerb bezeichnen? Karl Ludwig Holtz Januar 2008 Über den Autor: Karl L. Holtz, Prof. Dr., Dipl.-Psych., Psychologischer Psychotherapeut mit den Schwerpunkten kognitive, systemische und hypnosystemische Therapien, Prof. (i. R.) für Psychologie in sonderpädagogischen Handlungsfeldern an der Pädagogischen Hochschule in Heidelberg. Arbeitsschwerpunkte: Lern- und Entwicklungsförderung, Ressourcenorientierung, systemisch-lösungsorientierte Ansätze in Beratung, Supervision und Therapie. |
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