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19.09.2006 Reinhard Voß (Hrsg.): LernLust und EigenSinn. Systemisch-konstruktivistische Lernwelten |
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Carl-Auer-Verlag Christa Hubrig, Köln: Konstruktivismus - In der Pädagogik unterschiedlich angekommen Kürzlich sagte eine Kollegin in der Schule, als sie das von Reinhard Voß herausgegebene Buch „LernLust und EigenSinn – Systemisch-konstruktivistische Lernwelten“ in meiner Hand sah: „Ach, den Konstruktivismus, gibt es das auch noch?“ Um den Konstruktivismus in der Pädagogik ist es stiller geworden, „modern“ – zumindest in den Medien und der Ratgeberliteratur - ist jetzt die Hirnforschung. Ist der Konstruktivismus tatsächlich „out“ und ist man mit „hirngerechtem“ Lehren und Lernen auf der Höhe der Pädagogik? Gilt, was 1999 der Bochumer Allgemeindidaktiker Terhart dazu Grundsätzliches und Kritisches dazu gesagt hat, die Bilanz (von mir schlicht formuliert): Im Grunde nix Neues, Aktualisierung der Reformpädagogik? Das kann aus meiner Lehrersicht vorweg verneint werden. Zwar sind Aspekte konstruktivistischen Denkens, modifiziert und moderat, meist auch unter einem anderen Etikett, wie „Lernen des Lernens“, „Eigenverantwortliches Lernen“, „Schülerorientierung“ usf. längst in die Unterrichtspraxis eingegangen, doch war es das schon? Der Sammelband mit seinen thematisch sehr disparaten Artikeln prominenter Vertreter der Systemtheorie und des Konstruktivismus in der Schul-, Erwachsenen- und Hochschuldidaktik sowie erfahrener Schulpraktiker kann auf Fragen wie folgende Antworten geben: Wie steht es heute um die konstruktivistische Didaktik und Pädagogik? Die Standardwerke dazu von Siebert, Arnold und Reich sind längst erschienen. Wo liegt jetzt die „Front“ und was tut sich dort? Wie steht es heute um das Anregungspotential des Konstruktivismus? Wer hierzu etwas erfahren möchte, für den ist die Aufsatzsammlung ausgewiesener Experten sehr interessant. Die Artikel beziehen sich auf Unterricht, Erwachsenenbildung, Allgemeine Didaktik, Fachdidaktiken, Kooperation von Schule mit außerschulischen Einrichtungen, eine „Pädagogik der Einbildungskraft“, die PISA-Kompetenz „Literalität, mediale Wissenskonstruktion sowie Schulentwicklung und Evaluation. Die Themen der Autoren – überwiegend Hochschullehrer - aus unterschiedlichen Lehr-Lern-Praxen zeigen, dass die Rezeption konstruktivistischen Denkens sich in verschiedenen Phasen befindet. Die Autoren bilanzieren Erreichtes, stellen Praktikables vor, entwickeln Utopien für die praktische Orientierung und analysieren (sensu Luhmann) komplexe Phänomene wie „Lernen, Wissen und Lernkultur“ (Siegfried J. Schmidt), das System „Schule“ insgesamt (Lilian Fried) und die Sonderschulpädagogik. „Wie konstruiere ich mir eine Lernbehinderung?“ nennt Rolf Balgo seine „provokante Anleitung“ dazu, wie man mit Beobachterkategorisierungen subjektiv und strukturell die Wirklichkeit der Sonderpädagogik erschaffen kann, - deren Veränderung zwar möglich, aber gesellschaftlich nicht anschlussfähig ist. Erkenntnistheorie Nach Ernst von Glasersfeld verbindet die verschiedenen konstruktivistischen Theorien, die es inzwischen gibt, die erkenntnistheoretische Einsicht, „dass das, was wir Wissen nennen, von Kindern, Schülern, Studenten und Lernenden schlechthin aufgebaut werden muss“ und dass man „das Wissen eben nicht mehr als Repräsentation einer Realität betrachtet, sondern als mögliches Verhalten in einer Welt, die man nicht genau beschreiben kann“ (1). Es gibt kein objektives, sondern nur „beobachterabhängiges Wissen“ und das „Beobachten“ von Systemen verändert diese rekursiv. Schule Als Lehrerin in der Schule und in der Lehrerweiterbildung interessieren mich insbesondere die praktischen Konsequenzen des konstruktivistischen Ansatzes. In der Schule scheint der Konstruktivismus als „gemäßigter Konstruktivismus“ (Terhart 1999) längst und möglicherweise oft ohne expliziten Bezug auf die Theorien längst angekommen zu sein, wie sich z.B. aus dem verstärkten Interesse von Kolleg/innen an der Umsetzung schülerorientierter Unterrichtsformen zeigt. Die Zeit für eine vertiefte Auseinandersetzung mit den theoretischen Grundlagen fehlt allerdings im Schulalltag, hier treiben lern- und motivationspsychologische Fragen an: Wie gewinne ich die Schüler/innen für eine intensive Beschäftigung mit der jeweiligen Sache? Wie ermögliche ich mehr Eigenaktivität? Wie schaffe ich Strukturen für eigene Verstehensprozesse der Schüler/innen? Die Aktualisierung reformpädagogischer Forderungen hätte m. E. ohne die Provokation des Radikalen Konstruktivismus und die Äußerungen der Hirnforscher zur Pädagogik, z. B. von Gerhart Roth, nicht stattgefunden. Glaubt man allerdings der empirischen Unterrichtsforschung, so sind noch immer lehrerorientierte Unterrichtsformen (besonders das fragend-entwickelnde Verfahren) vorherrschend. Das Ganze ist jedoch im Fluss - eine Entwicklung, in der es nur Ignoranz, aber kein Zurück geben kann. Die Artikel sind für Lehrende geschrieben. So lautet eine Frage, die mich besonders interessiert: Inwieweit hat sich ihr Handeln durch die Theorie verändert? Unterricht In der Unterrichtsmethodik ist das Konzept der Gestaltung von „Lernumgebungen“, welche selbstorganisierte Lernprozesse ermöglichen, etabliert. Norbert Schläbritz („Vom Dirigieren zum Moderieren oder ‚Lernumwelten’ in flexiblen Wissenswelten“), Wolfgang Sander („Neue Lernkulturen in der politischen Bildung“), Alois Niggli („Die Passung von Instruktion und Selbstlernen als Grundelement arrangierter Lernwelten“) und Kersten Reich („Konstruktivistische Didaktik auf dem Weg, die Didaktik neu zu erfinden“) beziehen sich mit Unterrichtbespielen darauf. Der Grundschullehrer und Konrektor Falko Peschel berichtet, wie „Offener Unterricht“ in einer Grundschulklasse vier Jahre konsequent praktiziert wurde. Die Resultate zu Rechtschreiben, Lesen und Rechnen und die Übergangshäufigkeit an weiterführende Schulen sind beeindruckend. Die Lehrerin Angelika Beck („Schlaf, mit wem du willst“, Effi Briest als Unterrichtsabenteuer) zeigt am Beispiel von Fontanes Roman, wie man den Lesewiderstand der Schüler als kreatives Potential freizusetzen vermag, um einen persönlichen Lernprozess zu ermöglichen. Kompetenzen der Lehrenden Ein weiterer thematischer Schwerpunkt sind die Kompetenzen von Lehrenden (und Lernenden), welche systemisch-konstruktivistische Prämissen verlangen. Rolf Arnold bilanziert in seiner „Systemik der Berufsbildung“ historische Phasen, in denen informelle methodische, soziale und emotionale Kompetenzen in formelles Lernen der Berufbildung aufgenommen wurden. Nach seiner Einschätzung handelt es sich dabei um allgemeine Kompetenzen, welche die individuelle Regulationsfähigkeit und die Persönlichkeit stärken. Obwohl diese Berufs- und Allgemeinbildung verbinden, würden sie in den allgemeinen Bildungsinstitutionen noch kaum wirklich eine Rolle spielen. Kersten Reich („Konstruktivistische Didaktik auf dem Weg, die Didaktik neu zu erfinden“) stellt „Inhaltsdominanz, Methodenarmut und fehlende pädagogische Diagnostik“ als Schwächen des deutschen Schulsystems fest. Aufgabe der Hochschulen und des Referendariats in dieser Situation wäre es, „in umfassender Weise und miteinander koordiniert eine Methodenkompetenz in Theorie und Praxis auszubilden“ (S. 189) - und Beziehungskompetenz zu entwickeln, wie Reich in seinen Büchern ausführt. Auf eine weitere – in der Theorie der Didaktik noch wenig thematisierte - Kompetenz der Lehrenden wird in mehreren Artikeln eingegangen: Das Zuhören. In der Lehre müssen traditionell die Schüler zuhören (können). Dass auch die Lehrenden das Zuhören lernen müssen, macht die Gleichrangigkeit aller Individuen als Konstrukteure ihrer Wirklichkeit plausibel. Dies rückt eine dialogische Beziehungsgestaltung zwischen Lehrenden und Lernenden (von Kersten Reich als „Beziehungsdidaktik“ oder in Rolf Arnolds „Ermöglichungsdidaktik“ schon thematisiert) in den Vordergrund. Jim Garrison und Stefan Neubert („Bausteine für eine Theorie des kreativen Zuhörens“) begründen – ausgehend von John Deweys Pragmatismus - die Haltungen und Fähigkeiten, welche gegenseitiges Verstehen im Dialog als konstruktiven Prozess ermöglichen. Doch die eigenen Sichtweisen darin zur Disposition zu stellen ist „gefährlich, und niemand sollte uns je versprechen, dass es einen Dialog geben könnte, der ganz und gar ungefährlich ist“ (S. 115). Das gilt besonders in der universitären Lehre, wo der Wahrheitsanspruch von Wissen meist noch unhinterfragt hierarchisch vertreten wird. Bernhard Pörksen (Die Form und die Botschaft – Die kommunikative Matrix einer konstruktivistischen Hochschuldidaktik“) plädiert für eine „Universalisierung des dialogischen Prinzips, um die Unkultur des stummen Lauschens, des depressiven Schweigens und des unbeteiligten Zuschauens aufzubrechen, die in so vielen Seminaren verbreitet ist“ (S. 231), eine Utopie als Orientierung. Nach Andreas und Bärbel Völkel („Es könnte auch anders sein – Lehrerbildung im Spannungsfeld zwischen Erfahrung und Antizipation“) sollte in der Lehrerausbildung eine „Lernkultur in Anerkennungsverhältnissen“ (der Anerkennung und Wertschätzung unterschiedlicher Erfahrungswelten) realisiert werden, was für alle Lehrenden bedeute: „Anerkennen der mitgebrachten Kompetenzen“ (der Referendare, Schüler). Lehrende müssten lernen „der Fähigkeit und dem Willen von Individuen zu vertrauen, ihr eigenes Potenzial zu entwickeln“ (S. 238). Auch der Kommunikationswissenschaftler S. J. Schmidt, - er hat mit seinen Beiträgen und Sammelbänden Grundlagen für die Konstruktivismusdiskussion geschaffen - , kommt in seiner systemtheoretischen Analyse von „Lernen“, „Wissen“ und „Lernkultur“ zu Aussagen über die Lehr-Lern-Beziehungen. Sie würden nur dann dauerhaft Erfolg haben, wenn die Interaktionsprozesse bewusster Beobachtung zweiter Ordnung geöffnet werden: „Wenn das Lehren des Lernens wie das Lernen des (Selbst-)Lernens beobachtbar und kommunizierbar gemacht werden und die unhintergehbare Systemspezifik der Kognitionen, Gefühle und moralischen Orientierungen aller Beteiligten als legitim und deshalb prinzipiell verhandelbar gemacht wird“, entständen daraus „ökologisch wie sozial verträgliche und individuell erfolgreiche Lernsituationen, die von legitimer Pluralität und Differenz ausgehen und nicht von einer normativen Hegemonie der Lehrenden, ein soziales Klima, in dem Verhandelbarkeit und Veränderbarkeit von Positionen nicht als Unterwerfung, sondern als Wissens- und Fähigkeitsgewinn empfunden werden kann“ (S. 106). Die Artikel von Jochen Schweitzer, systemischer Organisationsberater aus der Heidelberger Schule, („Warum Schule und Jugendhilfe nicht zueinander passen und daher eigentlich gut kooperieren können“) und von Reinhard Voß („Bitte nicht helfen, es geht mir schon schlecht genug - Den Betrag der Psychotherapie für die Schul- und Unterrichtswirklichkeiten konstruktiv gestalten“) zeigen, wie unterschiedliche Sichtweisen für Dialog und Kooperation zwischen Schulen und anderen Einrichtungen, die mit Schülern zu tun haben, genutzt werden könnten. Schulentwicklung Ein relativ neuer Phänomenbereich – neben der Hochschuldidaktik - für konstruktivistische Analysen ist die Schulentwicklung und Evaluation. Rolf von Lüde zeigt stringent auf – unter Bezug auf die soziologische Theorie von Anthony Giddens – , dass die scheinbar rigiden Strukturen von Schulsystemen veränderbar sind, wenn man ihre Regeln als von den Handlungen der Systemmitglieder immer wieder reproduziert und damit veränderbar begreift, - sofern man jene reflektiert. Xaver Büeler überträgt die Beobachtertheorie von Maturana und Varela auf die Evaluationspraxis von Schulen: „Die Art und Weise, wie Systeme sich beobachten und beobachtet werden, beeinflusst in hohem Maße, wie sich diese Systeme entwickeln“. Kritisch weist er darauf hin, wie im internationalen Bildungskonkurrenzkampf nach PISA dabei der Unterricht z.B. zu einem „teaching to test“ tendieren kann. Der Autor plädiert deshalb für die Reflexion der Selektivität in der Bildungsevaluation, also dessen, was mit den jeweiligen Instrumenten ausgeblendet wird, und fordert eine ganzheitliche Orientierung an den „pädagogischen Zielen“ von Unterricht, was inhaltlich allerdings nicht ausgeführt wird. Weitere Artikel setzen sich mit Möglichkeiten „medialer Wissenskonstruktion“ (Wolf-Andres Liebert, Iris Meißner) und dem Konzept „Literalität“ (Clemens Albrecht) auseinander, ein Bildungsziel, das in der visualisierten Medienlandschaft bald schon überholt sein könnte. Der Lehrtrainer der IGST Hans Rudi Fischer („Poesie, Logik und Kreativität“) hält sich an die „abduktive Schlussweise“ von Peirce, um logisch herzuleiten, warum Unterricht eine „Pädagogik der Einbildungskraft“ braucht, „metaphorische Verrückung“ durch Denken in Ähnlichkeiten, um Verstand und Einbildungskraft in eine produktive Balance zu bringen. Horst Siebert stellt Ergebnisse aus einem Projekt zum „Lebenslangen Lernen“ vor. Biografische Interviews mit Erwachsenen zeigen sehr unterschiedliche Lernbegründungen, die sich auf einer Skala von „offenem Lernwiderstand“ bis „Lernen als Lebensstil“ verorten lassen. Auch mit diesem Sammelband ist es Reinhard Voss, der 1996 als Organisator des Kongresses „Die Schule neu erfinden“ den konstruktivistischen Ansatz einer breiteren Schulöffentlichkeit zugänglich gemacht hat, gelungen, bekannte Forscher und Praktiker zum Thema „Konstruktivistische Pädagogik und Didaktik“ ins Boot zu holen. Dem Buch ist eine breit gestreute Leserschaft zu wünschen. Leser aus unterschiedlichen Lehrpraxen - Lehrer, Fachleiter, Hochschullehrer, Schulentwickler - dürften die eine oder andere grundlegende Anregung gewinnen können. Das Potential des Konstruktivismus, Traditionen und Gewohnheiten in der Pädagogik zu verstören, Reflexion anzuregen und Handlungsmöglichkeiten nach der Maxime Heinz von Foersters zu erweitern, ist weiterhin groß. Auch wenn die systemisch-konstruktivistische Begrifflichkeit pädagogische Praktiker zunächst abschrecken mag, es handelt sich dabei nicht um Denkübungen und Selbstbespiegelungen der „Zunft“, sondern um genaue („methodische“) Beschreibungen von Wegen zu konkreten Zielen, insbesondere zu dem, dass Personen mit unterschiedlichem Erfahrungswissen in einer Umwelt „kommunikativer Einbahnstraßen“ (v. Foerster, KybernEthik) voneinander und miteinander lernen. Bilanz und Ausblick Zu meiner Ausgangsfrage nach dem Stand konstruktivistischer Lehrkunst. Praxis: In der Fachdidaktik und Unterrichtsmethodik wird viel umgesetzt. Theorie: Hier zeigt sich Bewegung in neuen Feldern (Hochschuldidaktik, Lehrerausbildung, Schulevaluation). Wie immer etwas später, wird allmählich in die Pädagogik integriert, was in Beratung, Therapie und Organisationsentwicklung im Profitbereich längst Alltag ist: Systemisch-konstruktivistisches Denken und Arbeiten. Der nächste Schritt, „Ressourcen- und Lösungsorientierung“ - für die Anregung und Begleitung von gelebten Veränderungsprozessen in der Praxis entscheidend - auch im pädagogischen Bereich einzuführen, ist, soweit diese Aufsätze dafür Indikatoren sein können, noch nicht getan. Dass das bald geschieht, wäre zu wünschen, denn in eher defizitorientierten Lernwelten mehr auf Ressourcen, Lösungen und Ziele zu blicken, würde sich selbst verstärkende (!) Lernprozesse ermöglichen, die alle Beteiligten (mehr) „Lernlust“ erfahren lassen. (1) Glasersfeld, Ernst von: Sich auf eine ungemütliche Sache einlassen. In: R. Voss (Hrsg.), Unterricht aus konstruktivistischer Sicht. Die Welten in den Köpfen der Kinder. Heidelberg 2. Aufl. 2005, S. 33.  Die website des Koblenzer Instituts für systemische Studien des Herausgebers, die website von Reinhard Voß Eine weitere kurze Rezension von Antje Tschira für schulleitung.de  Verlagsinformationen: "Die PISA- und OECD-Studien zu Schule und Unterricht haben deutlich gezeigt, dass es mit kleineren Korrekturen am deutschen Bildungssystem nicht getan ist. Systemische und konstruktivistische Sicht- und Arbeitsweisen, die sich in anderen Bereichen wie Organisationsberatung und Therapie seit längerem bewährt haben, werden deshalb auch in diesem Zusammenhang zunehmend diskutiert. Die Autoren dieses Bandes stellen den gegenseitigen Schuldzuweisungen und von außen verordneten Reformmaßnahmen Lösungsvorschläge entgegen, die sich als Angebote direkt an Lehrer und Schüler richten. Die Beiträge versammeln neben Praxisberichten aus dem Schulalltag auch Betrachtungen aus anderen Disziplinen wie Kommunikations- oder Medienwissenschaften, die mit Gewinn in die neuen Lehr- und Lernwelten integriert werden können. Das Buch reagiert damit auch auf die ständig wachsende Nachfrage nach theoretischen und praktischen Konzepten für einen erlebnisreichen Schulalltag – Unterricht, der unter die Haut geht, in einer Schule, die Lernlust und Eigensinn bei Schülern und Lehrern im positiven Sinne fördert. Wer als Lehrer, Hochschullehrer oder Verantwortlicher im Bildungswesen wirklich zukunftsweisende Konzepte sucht, findet sie in diesem Buch." Über den Autor: Reinhard Voß, Prof. Dr., Lehrer, Dipl.-Päd., Familientherapeut (IGST), Gastprofessor an der Universität Innsbruck, ist Professor für Schulpädagogik an der Universität in Koblenz. Buchveröffentlichungen u. a.: "SchulVisionen", "Die Schule neu erfinden", "Unterricht aus konstruktivistischer Sicht", "Verhaltensauffällige Kinder in Schule und Familie", "Das Recht des Kindes auf Eigensinn", "Anpassung auf Rezept", "Keine Pillen für den Zappelphilipp". |
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